ONE PAGER: A educação: um direito de todos e todas

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ONE PAGER: A educação: um direito de todos e todas

  Janeiro | 2012

 

Educación-InicialO debate sobre a educação, como ferramenta básica de socialização e de inclusão social, atravessa diferentes contextos históricos.

Desde a criação dos estados nacionais na América Latina, quando a educação constituía a principal ferramenta de integração nacional, homogeneidade populacional e desenvolvimento das sociedades; até a atualidade, quando após décadas de aprofundamento da pobreza e da desigualdade, a educação torna-se uma ferramenta central para garantir a inclusão social.

As novas leis de educação implementadas na maioria dos países da região a partir do ano de 2006 ampliam o período de obrigatoriedade da escola e têm uma forte tendência à inclusão[1].

Além disso, as Metas Educativas 2021(OEI), enfatizam a redução da pobreza e das desigualdades, principalmente as educativas, com o objetivo de garantir uma educação de qualidade para todas as pessoas.[2]  Por sua vez, as distintas mobilizações estudantis -especialmente no Chile e na Colômbia- evidenciam as dificuldades que têm os atuais modelos educativos da região para lidar com as tensões entre a duração do processo, a massividade do mesmo e as desigualdades sociais.

Equidade para a Infância deseja unir-se a este debate oferecendo alguns caminhos para a reflexão. Deste modo, propomos duas rotas reflexivas: uma primeira em relação ao uso de determinados termos, e uma segunda sobre o conceito de trajetória escolar.

Com relação à primeira questão, queremos chamar a atenção para os termos e conceitos que foram utilizados na região ao se falar de educação. Estes foram demarcando um rumo que excluiu do debate temas fundamentais como a igualdade, a gratuidade e a equidade, substituindo-os, a partir de uma corrente economicista e tecnocrata, pelas idéias de eficácia e eficiência. De acordo com Katarina Tomasevski,[3]  consolidou-se na região uma “lógica bancária”, a partir da qual a educação foi instituída como um serviço e não como um direito universal. Isto é, a educação foi construída em base a um modelo de mercado de livre oferta que responde a uma demanda efetiva, convertendo as crianças e suas famílias em consumidores/as. Desta forma, a educação terminou sendo um privilégio para aqueles que podem pagar por ela em vez de um direito cidadão.

Assim sendo, em vez de se falar de um direito de todos e todas, o que implica um processo multidimensional que abarca aspectos como pertinência, relevância e equidade, instaurou-se o termo “acesso”, situando a mera acessibilidade ao sistema como o grande objetivo. Isso gerou, por um lado, um encobrimento das responsabilidades e dos responsáveis frente a este direito, e, por outro, minimizou as análises e limitou as estratégias que a diversidade e complexidade do tema mereciam. Adicionalmente, as análises tenderam a invisibilizar os sujeitos, neste caso específico, as crianças e adolescentes e seus percursos no sistema educativo.

Por isso, como segunda rota para a reflexão, retomamos o conceito de trajetória escolar, que permite realizar uma análise mais ampla e complexa do fenômeno educativo, tendo como protagonistas os sujeitos. Como bem afirma Terigi (2011)[4],  este conceito se tornou um objeto de atenção tanto nos estudos sobre infância, adolescência e juventude, como nas políticas sociais e educativas e nas iniciativas das escolas.

As trajetórias escolares dizem respeito aos percursos que realizam os sujeitos no sistema escolar comparados com a expectativa que supõe o desenho de tal sistema. Deste modo, aludem à existência, por um lado, de uma trajetória ideal ou teórica, a qual se refere ao percurso previsto e esperado que tem como principais características: a organização do sistema por níveis, a gradualidade do currículo, o caráter anual dos graus de instrução e a definição das idades de início e fim da obrigatoriedade escolar. Por outro lado, o conceito de trajetória escolar alude a uma trajetória real, que se refere ao caminho que os sujeitos percorrem, mais freqüente e provável (Terigi, 2011).

Neste sentido, o Siteal desenvolveu o Atlas das desigualdades educativas na América Latina, concebido como um relatório visual interativo, que através de textos e mapas, propõe uma análise compreensiva da dimensão geográfica das desigualdades educativas[5].  Este Atlas dedica um capítulo ao tema das Trajetórias educativas em 8 países da região[6].  Mesmo representando um avanço significativo no que se refere à complexidade da análise e ao lugar central que ocupam os sujeitos, constitui apenas uma proposta, já que as atuais estatísticas dos países da região não concebem os sujeitos concretos como unidades de coleta de dados e de análise, e tampouco seus percursos institucionais no sistema escolar. Essa situação limita a possibilidade de pensar em termos de trajetórias. Não obstante, as estatísticas disponíveis permitem projetar alguns percursos possíveis.

Através do cruzamento de informações, o Atlas se aproxima à situação atual dos países estudados, delineando cinco tipos de trajetórias: a) Assistência generalizada; b) Abandono tardio; c) Incorporação tardia; d) Abandono precoce; e) Assistência nunca generalizada.[7]  Esta classificação evidencia a diversidade de percursos dentro dos sistemas educativos, não só entre os países como também ao interior dos mesmos, deixando entrever um tema essencial: a relação entre o lugar no qual se vive -o território-, e as problemáticas educativas. Isto é, sinaliza-se a necessidade de articular as análises sobre a educação com os cenários sociais, econômicos e culturais onde transcorre a vida das crianças e adolescentes latino-americanos/as. Além disso, remarca-se a importância de cruzar essas análises com o momento de vida dos sujeitos, por exemplo, a primeira infância, a adolescência, etc.

Retomar a pergunta pelas transformações pelas quais passou o sistema educativo é fundamental. Esta indagação deve ser desenvolvida, por um lado, a partir da perspectiva das desigualdades. A escola não só não enfrenta, como em ocasiões reafirma a desigualdade social. Neste sentido, podemos ressaltar que a democratização do acesso, e a inclusão educativa como política de inclusão social, não conseguem por si mesmas modificar as condições de pobreza. Sobre isso, vale considerar a idéia de fragmentação educativa desenvolvida por Tiramonti (2008)[8], através da qual se explica que a incorporação de diversos setores sociais às escolas de nível médio se deu paralelamente a um processo de fragmentação educativa, processo que consiste na criação de diferentes instituições pra os diferentes grupos sociais.

Deste modo, a escola como ferramenta de integração social num contexto de desigualdade social e de fragmentação educativa pouco tem a ver com a ferramenta central que permitiria combater a pobreza e a desigualdade. Por outro lado, as transformações no âmbito da educação que favoreçam direcionar o olhar para as trajetórias individuais, tal como propõe Terigi, podem propiciar o reconhecimento das perspectivas dos próprios sujeitos inseridos no sistema educativo.[9]

As distintas abordagens atuais sobre o tema permitem considerar a necessidade de se revisar as categorias de análise e os supostos gerais sobre a função social da instituição educativa, apostando no desenvolvimento de perspectivas que articulem as particularidades contextuais com o funcionamento do sistema educativo. Isso porque, se bem a capacidade da escola de continuar sendo a instituição privilegiada de transmissão cultural e inclusão social esteja sendo seriamente questionada, é necessário se discutir sobre os modos em que esta instituição se vincula com a reprodução da desigualdade e da exclusão, tendo em vista que não foi possível ainda estabelecer suas substituições.



[9] Neste ponto faz-se necessário considerar de maneira relacional e diferenciadamente as ideias de trajetória escolar e trajetória educativa. Esta ultima inclui a primeira ao mesmo tempo que incorpora as experiências culturais do sujeito fora da escola. Estas experiências são fortemente condicionadas por fatores de classe social que o sistema educativo (que não se limita ao sistema escolar) deve trabalhar.

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